¿Como lograré saber si mí hijo es un niño superdotado?

De una forma segura, solamente con la orientación de un profesional especializado en el tema. Pero existen algunas características que pueden ayudar a los padres a que identifiquen a un niño superdotado:

1. Duerme poco.
2. Aprende a leer en un corto espacio de tiempo.
3. Dice su primera palabra con seis meses.
4. Dice su primera frase con doce meses.
5. Mantiene una conversación entre 18 y 24 meses. Vocabulario impropio para su edad.
6. Aprende el abecedario y cuenta hasta 10 a los dos años y medio.
7. Resuelve mentalmente problemas de suma y resta hasta 10 con tres años.
8. Pregunta por palabras que no conoce desde los tres años.
9. Realiza preguntas exploratorias a edades tempranas.
10. Alta capacidad creativa.
11. Posee una alta sensibilidad hacia el mundo que le rodea.
12. Preocupación por temas de moralidad y justicia.
13. Enérgico y confiado en sus posibilidades.
14. Muy observador y abierto a situaciones inusuales.
15. Muy crítico consigo mismo y con los demás.
16. Gran capacidad de atención y concentración.
17. Le gusta relacionarse con niños de mayor edad.
18. Baja autoestima, tendencia a la depresión.
19. Se aburre en clase porque sus capacidades superan los programas de estudio convencionales.
20. Son, aparentemente, muy distraídos.
21. Su pensamiento es productivo más que reproductivo. Se basan en la construcción de las cosas.
22. Tienen muy poca motivación hacia el profesor.
23. Llegan a sentirse incomprendidos, raros.
24. Son independientes e introvertidos.

Qué deben hacer los padres

En el caso de que los padres perciban que su hijo tiene ese perfil, deberán tomar algunas providencias. Según Linda Kreger Silverman, especialista del US Department of Education (Departamento de Educación de Estados Unidos) los padres tienen un papel fundamental en el desarrollo de estos niños. Son ellos los que deberán entrar en contacto con el educador del niño, la escuela, y pedir una orientación. Seguramente, después de una evaluación del caso, los docentes pasarán el niño a la observación de un orientador, y si es el caso, a un especialista. Si realmente se confirma que el niño es superdotado, no os preocupéis, porque recibirán toda la orientación posible.

Continuar trabajando para el desarrollo del niño

- Hablando y jugando con él. Mantener conversaciones sobre hechos cotidianos con los adultos expresando su parecer.
- Prestando atención a sus inclinaciones por el arte o los números y ayudándole a desarrollar estas habilidades.
- Llevándolo a lugares donde pueda aprender cosas nuevas, como museos, bibliotecas y centros comunitarios donde se desarrollen actividades.
- Estimulándolo para que no se aburran, explicándole que el éxito es posible y que saldrá beneficiado en el futuro.
- Procurando un ambiente tranquilo donde pueda leer y estudiar y ayudarle siempre con sus deberes.
- Es aconsejable inscribirlos en actividades fuera de la escuela.

Si tu hijo tiene un coeficiente intelectual superior eso debe ser detectado lo antes posible: Los especialistas recomiendan prestar atención a los patrones de niños superdotados para captar esta capacidad cuando tienen entre 3 y 8 años y actuar en consecuencia.
Estos niños suelen tener problemas sociales cuando no reciben un trato adecuado. El psicólogo Kenneth Shore, experto en educación para superdotados, dice que estos pequeños pueden tener intereses distintos a los de sus compañeros."No es de sorprender que los superdotados se sientan desconectados de sus pares e incomprendidos por los maestros. Si la educación que reciben no se ajusta a sus necesidades, se vuelven inactivos, distraídos y tienen mala conducta ", asegura Shore. De acuerdo con Shore, los maestros a veces se equivocan y creen que estos chicos tienen problemas de aprendizaje. Según el experto, un ejemplo de esta situación fue experimentado por Albert Einstein: cuando el premio Nobel de Física tenía 12 años, sus maestros determinaron que era lerdo para aprender. De hecho, Einstein tenía los peores recuerdos de la escuela.

¿Lo niños superdotados deben estudiar separados de los demás chicos?

Los programas para chicos superdotados han generado mucha controversia. "Algunos los critican por ser elitistas y mandar un mensaje de mediocridad a aquellos que no han sido elegidos como superdotados", dice Shore. Aunque es cierto que no es bueno segregar, es conveniente que estos niños reciban una atención especial. Shore, que fue psicólogo escolar durante 20 años, recomienda que los niños vayan a una escuela normal, pero que inviertan más horas de estudio semanales que los demás en programas de aprendizaje enriquecidos. Para esto, el educador y la familia deben formar un equipo para seguir de cerca los avances del pequeño.

valiosa informacion

Valiosa información, y aunque no se este en aquella situación, es mejor aplicarla para bajar la posibilidad


que ocurra:

Dr. Luis Fernando Araiza Soto

OGICA-HOMOTOXICOLOGIA

POSTGRADUATE

THE BRITHISH INSTITUTE OF ALTERNATIVE MEDICINE

REGISTRATION No 2546921, LONDON ENGLAND

TEL. 01(33) 36-84-50-36 01(33) 36-84-50-36 FAX. 01(33) 36-84-27-82

Av.DE LOS LEONES #121

CD. BUGAMBILIAS ZAPOPAN,JAL. C.P 45238
Años después de estar diciendo a la gente que la quimioterapia es la única manera de tratar y eliminar el cáncer, John Hopkins Hospital finalmente comenzó a decirnos que hay otra alternativa..

CANCER POR JOHN HOPKINS HOSPITAL

1) Cada persona posee células cancerígenas en el cuerpo. Estas células cancerígenas no aparecen en las pruebas standard hasta que se multiplican en algunos billones. Cuando los doctores dicen a sus pacientes con cáncer que ya no encontraron células de cáncer en sus cuerpos después de tratamiento, esto significa que los exámenes no pueden detectar estas células en su tamaño detectable.

2) Las células cancerígenas aparecen entre 6 y hasta más de 10 veces en la vida de una persona.

3) Cuando el sistema inmunológico de una persona es fuerte, este destruye las células cancerígenas y previene su multiplicación y la formación de tumores.

4) Cuando una persona tiene cáncer, esto indica que tiene múltiples deficiencias nutricionales. Esto puede ser genético, ambiental, alimenticio o factores del estilo de vida.

5) Una forma de combatir la múltiple deficiencia nutricional, es cambiando la dieta e incluir suplementos alimenticios que refuercen el sistema inmunológico.

6) La quimioterapia consiste en envenenar células cancerígenas de rápido crecimiento, pero esto implica que se envenenan también células sanas de rápido crecimiento en la médula ósea, tracto intestinal, etc., y pueda causar daño a órganos como el hígado, riñones, corazón, pulmones, etc..

7) La radioterapia mientras destruye células cancerígenas, quema, deja cicatrices y daña células sanas, tejido y órganos.

8) Los tratamientos iniciales con quimioterapia y radioterapia frecuentemente reducen el tamaño de los tumores.. Sin embargo, el uso prolongado de quimioterapia y radiación resulta en no más destrucción de tumores.

9) Cuando el organismo se llena de demasiada carga tóxica proveniente de quimioterapia y radiación, el sistema inmunológico se ve comprometido o se destruye, por lo tanto la persona puede sucumbir a diferentes tipos de infecciones y complicaciones.

10) La quimioterapia y la radiación, pueden causar que las células cancerígenas muten y se vuelvan resistentes y su destrucción se dificulte. La cirugía puede también causar que las células cancerígenas se propaguen a otros sitios.

11) Una manera de combatir el cáncer, es dejar que las células cancerígenas se mueran de hambre, al no ser alimentadas con comida que necesitan para su multiplicación.

CELULAS CANCERIGENAS SE ALIMENTAN DE:

a) El Azúcar es alimentadora del cáncer. Cortando el azúcar se corta con un importante suplemento alimenticio para el cáncer. Sustitutos del azúcar como NutraSweet, Equal, Spponful, etc. están hechos con Aspartame y este es dañino. Un mejor substituto natural puede ser la miel de abeja, pero en una pequeña cantidad. La sal de mesa contiene químicos que la hacen de color blanco. Una mejor alternativa es la sal de mar.

b) La leche causa que el cuerpo produzca mucosa, especialmente en el tracto gasto-intestinal. El cáncer se
alimenta de mucosa. Cortando la leche y sustituyéndola por Leche de Soya sin azúcar, las células cancerígenas comienzan a morir de hambre.

c) Las células cancerígenas prosperan en ambientes ácidos. Una dieta basada en carne es alta en ácido, lo mejor es comer pescado y algo de pollo que comer carne de res o cerdo. La carne también contiene antibióticos, hormonas y parásitos, lo cual es muy dañino, especialmente en gente con cáncer.

d) Una dieta hecha de 80% de vegetales frescos y jugos, granola, semillas, nueces y algo de fruta, ayuda a poner el cuerpo en un ambiente alcalino. El 20% restante puede ser hecho de comida cocinada incluyendo frijoles. El jugo de vegetales frescos (jugo de zanahoria obtenido con un extractor, fortalece el sistema inmunológico) provee enzimas vivas que son rápidamente absorbidas y pueden alcanzar niveles celulares en 15 minutos que nutren y aumentan el crecimiento de células sanas. Para obtener enzimas vivas que construyan células sanas, trata de tomar jugo de vegetales frescos y comer algunos vegetales crudos de 2 a 3 veces al día. Las enzimas se destruyen a temperaturas de 40 grados centígrados.

e) Evita el café, té y chocolate, que contenga alta cafeína. El green tee es una mejor alternativa y tiene propiedades que luchan en contra del cáncer. Toma agua purificada o de filtro, el agua de la llave contiene tóxicos y altos niveles de metal. El agua destilada es ácida, evítala.

f) La proteína en la carne es difícil de digerir y requiere muchas enzimas digestivas. La carne sin digerir permanece en el intestino y se pudre convirtiéndose en más residuos tóxicos.

g) Las paredes de las células cancerígenas están cubiertas de resistente proteína. Comiendo menos carne se liberan más enzimas que atacan a las paredes de proteína de las células cancerígenas y permite que el cuerpo produzca células que matan a las células con cáncer. Algunos suplementos ayudan a reconstruir el sistema inmunológico (IP6, Essiac, antioxidantes,vitaminas, minerales, EFAs, etc.).

IMPORTANTE

1) El cáncer es una enfermedad de la mente, el cuerpo y el espíritu. Un espíritu positivo ayuda al enfermo de cáncer a sobrevivir. La ira, el rencor y el resentimiento pone al cuerpo en un ambiente acido y de tensión. Aprende a tener un espíritu de amor y perdón. Aprende a relajarte y a disfrutar la vida..

2) Las células de cáncer no prosperan en un ambiente oxigenado. Haciendo ejercicio diario y respirando profundo ayuda a llevar oxigeno al nivel de las células. La terapia de oxigeno es otra manera utilizada para combatir las células de cáncer.

El John Hopkins Hospital hace las siguientes recomendaciones:

1.-No usar recipientes de plástico en el microondas.

2.- No colocar botellas de agua en el congelador.

3.- No usar envolturas de plástico sobre recipientes en el microondas.

Al calentar el plástico en el microondas o poniéndolo en el congelador, se liberan dioxinas.

Las dioxinas son un químico que produce cáncer, especialmente cáncer de seno.

Las dioxinas envenenan las células de nuestro cuerpo.

Esta información, a su vez, ha estado circulando en Walter Reed Army Medical Center.

Recientemente, el Dr. Edward Fujimoto, director del programa Wellness en el Hospital Castle, estuvo en un programa de televisión donde explicó los riesgos para la salud. El habló de las dioxinas y lo malas que estas son para nosotros. Dijo que no debemos calentar nuestra comida en el microondas usando recipientes de plástico.

Esto aplica especialmente a los alimentos que contienen grasa. El dijo que la combinación de grasa, alta temperatura y plásticos, liberan dioxinas que van a los alimentos y por último, éstas entran a nuestro cuerpo.

El recomienda usar recipientes de vidrio, tal como corning ware, pyrex o cerámica para calentar la comida.

También dijo que se obtienen los mismos resultados pero sin la dioxina. Las comidas instantáneas que aparecen en televisión, sopas maruchan o instant, ramen, etc.; deben ser removidas de los plásticos contenedores y calentarlas en recipientes de vidrio.

Señaló que el papel no es malo, pero tú no sabes lo que contiene el papel. Lo más recomendable es usar vidrio templado, corning ware, etc.. Hace tiempo en algunos restaurantes de comida rápida se sustituyeron los contenedores de hielo seco (foam) por papel. La razón es por los problemas de la dioxina.

También señaló, que cubrir los recipientes con plástico tal como Saran, es tan peligroso cuando se colocan sobre los alimentos para ser calentados en el microondas. Las altas temperaturas causan que peligrosas toxinas se derritan del plástico y caigan en la comida. El recomienda usar servilletas de papel en su lugar.

Artículos de Psicopedagogía: LA EVALUACIÓN EN LA EDUCACIÓN INFANTIL

Si se concibe la actividad educativa como un proceso y la evaluación como un elemento inseparable de la misma, ésta deberá tener en cuenta todo el proceso, de modo que pasa a ser un elemento más de la actividad educativa. Se habla entonces de una evaluación continua que permite regular, orientar y corregir de modo sistemático el proceso educativo.

      La evaluación continua empieza en los inicios del propio proceso educativo. Requiere, por ello, una evaluación inicial del niño, para obtener información al comienzo de un determinado proceso de enseñanza y aprendizaje, y adecuar este proceso a sus posibilidades. También, desde una concepción interactiva, se deberán valorar, por lo que respecta al polo de la enseñanza, los recursos con los que cuenta la institución.

      El principio de evaluación continua no contradice la posibilidad y, a veces, la necesidad de efectuar asimismo una evaluación al final del proceso de enseñanza y aprendizaje, sea cual sea la extensión del segmento considerado: unidad didáctica, ciclo, etc. La evaluación sumativa trata de valorar el grado de consecución obtenido por cada alumno respecto a los objetivos propuestos en el proceso educativo. De ella se desprende el grado de capacidad y de dificultad con que el alumno va a enfrentarse al siguiente tramo del proceso educativo; por tanto, constituye una evaluación inicial del nuevo proceso abierto.

      Por último, y recogiendo las reflexiones anteriores, la evaluación así concebida tiene un carácter formativo, regulador, orientador y autocorrector del proceso educativo, al proporcionar información constante sobre si este proceso se adapta a las necesidades o posibilidades del sujeto, y haciendo posible la modificación de aquellos aspectos que aparezcan disfuncionales. El objetivo fundamental de esta evaluación es orientar y mejorar, a nivel de diseño y desarrollo, tanto los procesos como los resultados de la intervención educativa.

      Por otra parte, si en el proceso educativo se interrelacionan inseparablemente el aprendizaje que hace el niño o la niña en la escuela con la ayuda que ofrece el adulto, en la evaluación habrá que tener presentes los dos aspectos: el de la enseñanza y el del aprendizaje. Así, se puede afirmar que la evaluación debe valer para orientar los aprendizajes que niños y niñas realizan y para guiar la enseñanza que el adulto promueve, en un único proceso en el que la enseñanza y el aprendizaje son caras de una misma moneda.

      Vemos, pues, que la evaluación debe entenderse como instrumento de orientación, adecuación y mejora de los procesos de enseñanza y aprendizaje que cada niño o niña realiza en la escuela con la mediación del adulto, y no como un sistema de clasificación o comparación cuantitativa de un alumno con respecto a una norma predefinida. Se trata, por consiguiente, de una evaluación individualizada y criterial que toma como referente unos criterios o metas establecidos teniendo en cuenta la propia situación inicial de cada alumno. Por tanto, suministra información al profesor y al propio alumno acerca de lo que ha hecho, sus progresos y posibilidades.     

      La evaluación del proceso de aprendizaje tiene por objeto valorar capacidades. Estas capacidades están expresadas en los objetivos generales de etapa y áreas, y en los objetivos generales del primer ciclo.

      Ahora bien, como los objetivos generales de etapa y área no son directa ni unívocamente evaluables, es necesario diseñar objetivos didácticos y actividades de evaluación en cada unidad didáctica o unidad de programación.

      Los objetivos didácticos guían la intervención educativa, a la vez que son el referente inmediato de evaluación. Estos objetivos concretan las capacidades señalando el grado de aprendizaje a cuya consecución se encamina la intervención educativa. En este ejemplo se puede apreciar la concreción:

      Objetivo general de etapa:

      "Representar y evocar aspectos diversos de la realidad vividos, conocidos o imaginados y expresarlos mediante las posibilidades simbólicas que ofrece el juego y otras formas de representación y expresión."

      Objetivo didáctico:

      "Evocar los diversos aspectos del proceso de la compra y de los elementos que intervienen en él y expresarlos mediante el juego simbólico, la dramatización y la expresión plástica".

      Estos objetivos didácticos son directamente evaluables en el sentido de que de ellos se deducen diversas situaciones en las cuales las actuaciones de los niños y niñas manifiestan sus aprendizajes. A la vez, diferentes niños y niñas pueden manifestar el desarrollo de una capacidad con distintas actuaciones.

      Por otra parte, es importante tener en cuenta que el objeto de la evaluación son las capacidades, pero también sus procesos de desarrollo. Así, será necesario analizar -desde la observación de la actividad diaria- las estrategias que cada niño y niña emplea, los errores que aparecen en la construcción de los conceptos, el desarrollo de las actitudes, la motivación que existe, el tiempo que se emplea, la utilización de diferentes materiales y otros aspectos, que, en su conjunto, van a permitir evaluar el proceso en toda su amplitud, de modo que se clarifique qué tipo de intervenciones son precisas para estimular su progreso.

      Pero igualmente necesario es, también, la evaluación del proceso de enseñanza, es decir, de la práctica de los profesores, educadores, equipo docente... Evaluar el proceso de enseñanza implica evaluar la validez y adecuación de las diferentes actuaciones del educador: tanto la intervención con su grupo, programaciones de aula, unidades didácticas, etc., como otras actuaciones en el centro, proyecto educativo, proyecto curricular, etc.; tanto en su diseño como en su desarrollo.

       Algunas de las técnicas e instrumentos de evaluación a utilizar en Educación Infantil son las siguientes:

      - Diario del profesor o profesora.

      - Escalas de observación.

      - Entrevista.

      - Observación externa.

      - Conversación.

      - Técnicas audiovisuales.

      - Observación de grupo.

      - Juego.

      - Análisis de las producciones.

      - Autoevaluación.

      - Informes de anteriores profesionales.     

      Un momento que merece especial referencia es la llegada del niño o la niña por primera vez al centro de Educación Infantil. La evaluación inicial, en estos momentos, permitirá al maestro o educador conocer al niño y su contexto, para ajustar la intervención educativa a sus experiencias, aprendizajes previos y características concretas. El educador se servirá de forma principal de las informaciones que los padres proporciones en la entrevista inicial, complementando dichas informaciones con la observación directa del proceso de adaptación al nuevo contexto de vida del niño: relación con los adultos, con otros niños, con los nuevos espacios y objetos, etc. Cuando la llegada del niño o niña al centro de Educación Infantil coincida con el comienzo del segundo ciclo, la evaluación inicial tendrá en cuenta las capacidades (expresadas en los objetivos generales del primer ciclo) a cuyo desarrollo se orienta la intervención educativa durante el primer ciclo de esa etapa.

 

BIBLIOGRAFÍA:

ESPINOSA, A.: "La nueva ordenación de la Educación Infantil". Escuela Española. Madrid, 1991.

LOGSE

Real Decreto 1333/1991, de 6 de Septiembre, por el que se establece el currículo de la Educación Infantil.

MEC: "Orientaciones Didácticas. Educación Infantil. Madrid, 1992.

terapia conductual

El trastorno por déficit de atención e hiperactividad (TDAH) es actualmente una de las entidades crónicas más frecuentes diagnosticadas en neurología infantil y constituye uno de los cuadros mórbidos más prevalente en el niño y el adolescente. Su frecuencia varía según la mayoría de los datos estadísticos del 3 al 10%, aunque existen descripciones que llegan hasta el 17,1% y otras con una variabilidad entre el 10-20% cuando se basaban en la observación de los síntomas en un momento determinado, pero sin una confirmación diagnóstica precisa. En nuestro medio, las descripciones oscilan alrededor de un 4-6%, lo que representa un niño afecto por cada aula escolar.

Desde hace más de 100 años se describen en la bibliografía niños con patrones de conducta similares a lo que actualmente se denomina TDAH. En la práctica clínica, los niños con TDAH se identifican por manifestar, como síntomas principales, la hiperactividad, la impulsividad y la falta de atención. La intensidad de cada síntoma puede variar en cada niño significativamente.

El TDAH se define como un trastorno del desarrollo del autocontrol conformado por dificultades en el intervalo de atenciónm y el control de impulsos, acompañado o no de exceso de actividad motora. Estos síntomas deben estar presentes antes de los 7 años de edad y causar suficiente deterioro e nterferencia en las actividades diarias del niño. Se denomina trastorno por hiperactividad cuando el exceso de actividad se mantiene a lo largo de las 24 horas del día e interfiere en la actividad cotidiana: relaciones sociales, trabajo, estudios, etc.

En su evolución natural, los síntomas pueden persistir en la edad adulta; se han descrito los problemas consecuentes especialmente en la adolescencia e incluso ser un factor de riesgo para, posteriormente, poder presentar problemas psiquiátricos y conductas antisociales, y se ha descrito la necesidad de mantener la medicación a largo plazo.

Como principales motivos de consulta, la excesiva actividad motora y las dificultades en el rendimiento escolar son los que llevan a los padres a solicitar ayuda. El mejor conocimiento de estos problemas por parte del profesorado y los equipos psicopedagógicos de los colegios permite un diagnóstico y orientación de forma más temprana, con mejor pronóstico a medio-largo plazo. Se diagnostica mejor y en mayor número a medida que padres, profesores y pediatras van teniendo mejor conocimiento de este trastorno, y cada vez es mayor el porcentaje de niños remitidos a la consulta de Neuropediatría, aunque en ocasiones consultan por otros motivos: tics, trastornos del sueño, cefalea...; se ha enfatizado este último síntoma como causa de consulta encubierta del TDAH.

El diagnóstico se basa en la historia clínica y la observación, y se apoya en datos neurofisiológicos; no existen en la actualidad marcadores biológicos o psicológicos patognomónicos.

Etiológicamente se han implicado diversos factores, entre los que destacan los factores ambientales (toxicidad producida por altos niveles de plomo, complicaciones en el embarazo, parto, alergias alimentarías…), los factores genéticos y familiares de carácter poligénico o, al menos, el producto de la interrelación de un número de genes de los cuales ninguno tendría un papel principal. Se ha descrito
una agregación familiar, incrementándose cinco o seis veces su frecuencia en personas que tienen parientes de primer grado afectos; existe una concordancia del 51% en gemelos monocigotos y del 33% en dicigotos. En este sentido, la efectividad de los estimulantes ha orientado la búsqueda de genes
en la vía dopaminérgica (el gen del receptor D2 en el cromosoma 11 podría estar implicado en el TDAH); actualmente se realizan estudios en familias que presentan más de un individuo afecto por generación.

Neuroanatómicamente, las últimas investigaciones apuntan a que la localización anatómica de las alteraciones conductuales se sitúan en la vía frontobasal (similitud con pacientes que tienen lesión en lóbulo frontal).

La valoración de un tratamiento en el TDAH es primordial. Es una alteración crónica que con un tratamiento adecuado, tanto farmacológico como psicosocial, puede mejorar mucho la sintomatología.

De hecho, aproximadamente el 60-70% de los niños que padecen este trastorno responden satisfactoriamente al tratamiento. Farmacológicamente se ha evaluado la eficacia del metilfenidato y se ha detectado una mejoría en el funcionamiento conductual y en el aprendizaje de los niños con hiperactividad. El metilfenidato disminuye la actividad motora, los niveles de impulsividad y la tasa de conducta antisocial, mejora las actividades comunicativas y, como resultado, aumenta la autoestima.
Los tratamientos psicosociales incluyen entrenamiento a los padres e intervención escolar. Se trata de ayudar a las familias a manejar el problema del niño y realizar cambios necesarios para optimizar el funcionamiento familiar.

Se han realizado estudios donde se asocia epilepsia y TDAH sobre niños tratados con psicoestimulantes y se ha concluido que el metilfenidato constituye un fármaco seguro y efectivo en niños con TDAH y alteraciones electroencefalográficas o convulsiones, como también han referido otros autores.

Clásicamente se ha aceptado que los pacientes con manifestaciones críticas electroencefalográficas sin evidencia de crisis clínicas no eran subsidiarios de tratamiento anticomicial. No obstante, si se considera que las alteraciones conductuales o cognitivas de estos niños pueden relacionarse con las anomalías encontradas en los estudios electroencefalográficos, ello llevaría a ampliar el enfoque diagnóstico de algunos pacientes con TDAH y la consiguiente estrategia terapéutica, lo cual sigue siendo motivo de discusión.

En todo caso, la presencia de alteraciones electroencefalográficas en pacientes con TDAH no contraindica el tratamiento co

La Estimulación Temprana

La Estimulación Temprana es un término general que se ha usado para describir programas para niños que presentan algún problema en su desarrollo y hace referencia a tratamientos educativos o terapéuticos diseñados para prevenir o mejorar posiblesa alteraciones o una deficiencia ya existente entre una población determinada de niños. En un primer momento el principal énfasis de este proceder se puso en el tratamiento exclusivamente dirigido al niño a través de un programa de enriquecimiento, diseñado para proporcionar actividades adecuadas a los niños de riesgo o los niños deficientes cuyo desarrollo puede verse afectado por diversas causas.

Las nuevas perspectivas aportadas por los investigadores del desarrollo infantil consideran el desarrollo como resultado de un complejo proceso de interacción entre el organismo y las aferencias ambientales. De ahí que en los primeros meses de vida no es tan necesario el simple entrenamiento sensoriomotor, sino que hay que tener en cuenta otros aspectos de gran importancia como el ajuste familiar, el apoyo social a la familia, los patrones de interacción, el diseño del ambiente físico del hogar, los aspectos relacionados con la salud, etc.

Consiste en técnicas educativas y/o de rehabilitación que se aplican durante los tres primeros años de la vida en aquellos niños que por sus características específicas, necesitan un tratamiento e intervención precoz con el fin de evitar que se desarrollen deficiencias, o que las ya establecidas incidan en menor medida en la evolución o maduración del desarrollo.
La Estimulación Temprana no es simplemente una serie de ejercicios, masajes y caricias (sin un propósito claro). Este proceder está encaminado a proporcionarle al niño las experiencias que éste necesita para incrementar su potencial psico-físico-social.
La Estimulación Temprana está dirigida a tres grandes grupos: niños con alto riesgo biológico que son aquellos que por algún acontecimiento ocurrido durante el embarazo, el parto o posterior al parto tiene mayor probabilidad de presentar un desarrollo desviado o alterado, aquí se incluyen alteraciones de la presión arterial durante el embarazo, infecciones virales o bacterianas en la madre embarazada, dificultad respiratoria al momento de nacer, bajo peso al nacimiento ( prematuridad), y accidentes o infecciones del Sistema Nervioso Central posteriores al nacimiento, por sólo mencionar algunas de ellas, va dirigido también a niños con riesgo ambiental; en este grupo se incluyen situaciones que interfieren en la adecuada dinámica familiar como: alcoholismo materno, nivel educativo muy bajo de los padres, padres adolescentes etc. y un tercer grupo de niños con riesgo establecido que incluyen a niños con síndromes genéticos como el Síndrome de Down, deficiencias auditivas y visuales evidentes y otras situaciones que su presencia condicionan un retraso en las adquisiciones del desarrollo.

El inicio tardío de un programa de Estimulación Temprana se debe a varias situaciones:
1. Falta de información sobre los servicios a los que pueden acudir los padres.
2. La escasa sensibilización de los profesionales que tiene los primeros contactos con los recién nacidos: neuropediatras, neonatólogos, pediatras.
3. Actitudes negativas de muchos padres ( negación del problema, rechazo, aislamiento) por falta de apoyo o deficiencias informativas o formativas.
4. La forma de dar la noticia de la problemática del niño a los padres: a veces se hace tan crudamente, que les provoca un desmoronamiento que les impide reaccionar; o bien, no se hace de una forma objetiva, dando pie a que los padrees se refugien en falsas realidades, convencidos de que a su hijo no le pasa nada y que evolucionará positivamente con el tiempo.

Programa de Atención Temprana . Isidoro Candel Gil. Editorial IMPRESA. 1993

Terapia psicopedagógica

La terapia psicopedagógica trabaja directamente sobre los trastornos que involucran el área cognitiva, los procesos psíquicos como la atención, la memoria, la sensopercepción y en especial el pensamiento con sus diversos procesos básicos que van desde el análisis hasta la abstracción y generalización como operaciones complejas del pensamiento.

La cognición y la inteligencia son temas muy controvertidos pero de vital importancia para el desarrollo del niño, por esto, desde edades muy tempranas podemos monitorear el funcionamiento de esta área y además evaluarla y desarrollarla, antes de los tres años de edad, las escalas de desarrollo aplicadas nos brindan un cociente de desarrollo el que podemos modificar a través de la intervención personalizada y sistemática, con actividades orientadas y dirigidas a potenciar las habilidades del niño, estas actividades son trabajadas en un ambiente de juego , estableciendo un vínculo directo con la madre o tutor para que estos utilicen las actividades diarias como estimulación y logren potenciar al niño.

Después de los tres años de edad las evaluaciones nos brindan la posibilidad de establecer un diagnóstico definitivo en cuanto al desarrollo del área intelectual, también se realizan diversas valoraciones que descartan o corroboran los diagnósticos de Déficit de Atención , Hiperkinesia, trastornos generalizados de desarrollo tipo Autismo o Asperger.

Otra de las valoraciones de gran importancia es la que nos sirve para determinar la madurez lecto – escritora de los niños entre los 4 a 5 años y determina si están en condiciones para el posterior aprendizaje de la lectura y la escritura.

Muchos de los trastornos que se presentan en esta área con una evaluación sistemática e intervención adecuada permiten una evolución favorable, siempre teniendo en cuenta las verdaderas potencialidades de cada niño de manera particular.

Terapia de lenguaje y alimentación

Terapias encaminadas a corregir o compensar las alteraciones en el desarrollo del lenguaje en sus tres componentes fónico, léxico y gramatical. terapia de lenguaje se recomienda desde edades tempranas cuando se detecta un retardo en algunos de estos componentes, o alguna afectación en la comunicación en el área expresiva o comprensiva,determinar este retardo se valora al niño con diversas escalas de desarrollo de lenguaje que brindan una información del funcionamiento actual del evaluado en todos los aspectos y componentes del lenguaje. Estas valoraciones nos permiten detectar si la afectación es de origen físico, ya sea un frenillo sublingual corto, un déficit auditivo, un paladar hendido, entre otros trastornos de este origen o producto a una hipo estimulación en esta área. Dependiendo de estos resultados se utilizan técnicas terapéuticas especificas de acuerdo a las patologías, se realizan gimnasia pre articulatoria, de los órganos que intervienen en la articulación como lengua, labios, velo del paladar, ejercicios respiratorios para ayudar a instaurar una respiración correcta y se trabaja conjuntamente para incrementar el vocabulario expresivo, usando diversos ejes temáticos que van relacionados con el nivel alcanzado por el niño y los niveles de comprensión que repercuten directamente en el área cognitiva. Otras de las patologías que se presentan con bastante frecuencia son las dislalias o trastornos de pronunciación, de diverso origen y causa, con un pronóstico de recuperación muy favorable y en las que se realiza un trabajo para lograr que el paciente instaure en su vocabulario cotidiano estos fonemas logrando el punto articulatorio correcto y automatizando los fonemas afectados. Las dislexias y las disgrafías, trastornos de la lectura y la escritura respectivamente, también se presentan en la etapa escolar y necesitan de una evaluación y un trabajo sistemático para corregir o compensar este trastorno.
En la etapa adulta también se presentan algunas patologías causadas por accidentes como las afasias que si se establece una correcta evaluación y diagnóstico del tipo de afasia, se parte de ahí para elaborar un tratamiento personalizado y el paciente logra la recuperación prácticamente completa de su afección.

ESCALA DE DESARROLLO INFANTIL DE BAYLEY

La Escala de Desarrollo Infantil de Bayley fue Diseñada y validada por Nancy Bayley de la Universidad de Berckeley en el año 1969 para evaluar niños con edades comprendidas entre el nacimiento y los 30 meses. Posteriormente se revisa en el año 1984 y por último en 1993 donde se extendió su rango de aplicación hasta los 42 meses.

Desde un inicio los reactivos que evalúan esta escala están agrupados en dos escalas (Mental y Motora) y un Registro de la Conducta Infantil.Es importante en el área motora compensar esta evaluación con otras que sean más exactas en la descripción del desarrollo motor grueso del niño porque la escala de Bayley sólo en esta área es muy benévola con las calificaciones que ofrece y los ítems que evalúa combina la motora gruesa, con ítems de la motora fina.

Uno de los aportes de esta escala es que nos proporciona un Índice de Desarrollo Mental (MDI).
Los reactivos que incluye miden:

1. Agudeza sensoperceptual
2. Constancia de objetos
3. Memoria.
4. Aprendizaje
5. Capacidad para resolver problemas
6. Generalización y clasificación
7. Lenguaje

También nos proporciona un Índice de Desarrollo Psicomotor (PDI).
Los reactivos que incluye miden:
1. Control del cuerpo
2. Coordinación de los músculos grandes
3. Habilidades manipulativas de manos y dedos
4. Destreza y coordinación psicomotora

Los diferentes reactivos que mide esta escala van de lo simple a lo más complejo, teniendo en cuenta la evolución y el desarrollo de los niños comprendidos en estas edades, otro aporte importante de esta escala es precisamente el índice de desarrollo que ubica al niño, sin tener en cuenta su edad cronológica, en una edad madurativa siendo esto muy importante para comenzar una estimulación adecuada.

Esta escala también tiene una evaluación del comportamiento del niño
.Los reactivos que incluye evalúan:
1. Orientación social y objetiva hacia el ambiente
2. Actitudes
3. Intereses
4. Emociones
5. Actividad
6. Relación con la madre o tutor y frente a los estímulos
7. Relación que establece con los materiales de la prueba
Tiempo de aplicaciónEl tiempo de administración cuando la prueba es aplicada a un menor de 15 meses: 15 a 35 minutos y cuando el niño es mayor de 15 meses el tiempo que se demora la aplicación es de 60 minutos aproximadamente

ESCALA DE DESARROLLO MOTOR PEABODY

Las Escala de Desarrollo Motor y el Programa de Actividades Motoras Peabody es un programa comprensivo que combina una profunda evaluación y un programa institucional. Este tipo de escalas es necesaria para determinar el lugar de desarrollo motor de un niño comparado con niños de su edad.

Cuando se detecta una anormalidad en el desarrollo de un niño, se debe programar una intervención terapéutica para influir en dicho desarrollo a través de la adquisición de habilidades necesarias para esa edad.

En la actualidad, muchas de las escalas de desarrollo motor han sido estandarizadas, sin embargo, cuentan con algunas dificultades, tales como:
Población de estandarización muy pequeña.
Rangos de edades restringidos.
Diferentes normas de popularidad para las escalas finas y gruesas.
Insuficiente cantidad de ítem que provean información necesaria para los programas de tratamiento.

La Escala de Desarrollo Motor Peabody es un Test estandarizado de administración individual, que mide las habilidades motoras finas y gruesas de los niños desde su nacimiento hasta la edad de 72 meses.

La Escala Motora Gruesa consiste en tareas que requieren movimientos precisos de músculos largos del cuerpo. Estos ítem se clasifican en 4 categorías de habilidades: Reflejos, Estática, Locomoción y Manipulación de Objetos

La Escala Motora Fina consiste en tareas que requieren movimientos precisos de los músculos pequeños del cuerpo. Sus ítem se clasifican en 2 categorías de habilidades: Agarre e Integración Visuomotriz
Tiempo de aplicaciónAmbas escalas pueden administrarse al niño entre 45 a 60 minutos, cada una requiere de 20 a 30 minutos para su aplicación. Ambas escalas se administran y se clasifican por separado. El examinador puede administrar una sola, en dependencia de sus necesidades. No es necesario aplicar ambas escalas en la misma sesión, aunque se recomienda un margen no mayor de 5 días.
Materiales del Test.
La caja incluye mucho de los materiales necesarios para administrar los items de la escala motora fina. El resto de los materiales necesarios para ambas escalas, son fácilmente encontrados en escuelas o centros que utilicen este tipo de programa de tratamiento.

ESCALA DE VOCABULARIO POR IMÁGENES PEABODY

La prueba de vocabulario Peabody evalúa el vocabulario auditivo de los evaluados, su rango de aplicación también es bastante extenso va desde los 2 años con 5 meses, donde a partir de esta edad ya los niños son capaces de desarrollar un vocabulario a nivel comprensivo mucho mayor que el que son capaces de manejar a nivel expresivo, hasta adolescentes con 17.06 años de edad.

En 1965 Lloyd Dunn crea esta prueba, la cual es estandarizada en población hispanoparlante en el año 1985 y 10 años después en 1995 la Dra. Mayra Manzano la estandariza en población cubana.

Uno de los mayores aportes de esta prueba de lenguaje es que no es necesario que los sujetos sepan leer ni escribir, no son importantes respuestas orales, ni escritas. Por eso puede ser aplicada a los niños con afectaciones motoras importantes y así medir su nivel de vocabulario comprensivo que anterior a esta evaluación era muy difícil comprobar el nivel de comprensión de estos pacientes por que la mayoría de las pruebas requerían de un nivel de vocabulario activo.

Esta prueba también permite medir de forma indirecta el cociente intelectual de estos niños que no desarrollan un lenguaje activo
MATERIAL DE EVALUACIÓN
150 tarjetas numeradas, con cuatro figuras diferentes (Blanco y Negro) para evitar distracciones.Se selecciona la figura que represente la palabra estímulo que es mencionada por el evaluador.Cada lámina tiene asociada una única palabra.Las palabras estímulos van en sentido de complejidad creciente
Hay tres láminas de ensayo si el niño no es capaz de superarlas no tiene criterio para continuar la prueba.

En la hoja de respuestas aparece para cada lámina la palabra asociada y el número de la figura correcta.
CONSIGNA
Es muy importante ofrecer a los niños una consigna adecuada para que los fallos de la prueba no estén ocasionados por una mala orientación por eso la consigna que debemos usar es la siguiente:“Quiero que mires unos dibujos conmigo. Yo te diré una palabra, quiero que me señales el dibujo que se corresponde con la palabra que te he dicho”
Normas de administración.
Se acepta el número de la figura
No se pueden sustituir las palabras estímulos por sinónimos
No se deben ofrecer definiciones
No mostrar la impresa
La palabra estimulo puede ser pronunciada mÁs de una vez
Si seleccionan persistentemente una determinada posición, es necesario hacerles notar que son cuatro figuras.
Si selecciona una respuesta y cambia por otra, se considera la selección final ( sea correcta o no)
Tiempo de aplicación
La duración de la prueba es de alrededor de 15 a 20 minutos, el sujeto en una lámina se puede demorar el tiempo que sea necesario siempre y cuando no exceda más de un minuto en cada lámina. Si por el contrario la respuesta es muy precipitada se le pide que observe bien antes de elegir

ESCALA DE FUNCIÓN MOTORA GRUESA

La Medición de la Función Motora Gruesa es un instrumento observacional diseñado y validado por Diane Russel del Chedoke Mc Master Hospital de Ontario, Canadá, creada para medir los cambios en la función motora grosera a lo largo del tiempo en niños con Parálisi Cerebral.

Fue desarrollada para su utilización tanto en ambientes clínicos como de investigación.Está diseñada para evaluar qué grado puede el niño lograr el objetivo de cada ítem más que lo bien que el niño desarrolla la actividad.

Consta de 88 ítems agrupados en cinco dimensiones diferentes de la función motora gruesa:
A. Tumbarse y rodar
B. Sentarse
C. Gatear y arrodillarse
D. De pie
E. Caminar, correr y saltar

Se espera qiue todos los ítems puedan ser completados por un niño de 5 años de edad con capacidad motora grosera normal.

Para su realización se necesitan 45-60 minutos para completar todo el instrumento aunque en ocasiones algunos niños requieren dos sesiones para completar todos los ítems en un período no mayor de una semana para evitar cambios que puedan ser atribuidos a un cambio funcional durante el período de evaluación.

Debe realizarse en una habitación lo suficientemente grande para acomodar el equipamiento necesario, con una temperatura agradable y el suelo debe ser firme y liso. Debera acompañarse al niño de sus padres o cuidadores y debe vestir una ropa ligera y sin zapatos.Se permitirá un máximo de tres intentos o ensayos por cada ítem y se acepta la realización espontánea la cual se contará como uno de los tres intentos. Si el niño lo logra en el primer intento no es necesariolos tres intentos. Si fuese necesario, se podrá colocar al niño en la posición de comienzo. Ya que la escala es un instrumento de observación, no se permite ninguna ayuda manual o falicidad adicional a no ser que se esepcifique en el manual.

Normas de puntuación:La puntuación se basa en una escala de 4 puntos para cada ítem utilizando la siguiente clave:
0 - No comienza
1 - Comienza
2 - Completa parcialmente
3 - Completa
Determinación de la puntuación total:Para determinar la puntuación total, se suma las puntuaciones de los ítems logradas en cada dimensión y entonces se sacará un porcentaje en cada una de las dimensiones tomando en cuenta la puntuación máxima que hubiera podido alcanzar en esa dimensión.

( puntuación obtenida/ puntuación máxima) X 100.

Luego se realizará un promedio de las puntuaciones porcentuales de cada dimensión para obtener el porciento total de función motora gruesa.
% A + % B+ % C + % D + % E / 5: % Total
Determinación de la puntuación total de o